作 者：李忠/周洪宇

　　作者简介：李忠，教育学博士，天津大学教育学院教授，博士研究生导师，天津 300072；周洪宇，教育学博士，华中师范大学教育学院教授，博士研究生导师，湖北 武汉 430079 李忠，男，陕西吴起人，教育学博士，天津大学教育学院教授，博士研究生导师； 周洪宇，男，湖南衡阳人，教育学博士，华中师范大学教育学院教授，博士研究生导师，湖北 武汉 430079

　　原文出处：《陕西师范大学学报：哲学社会科学版》(西安)2015年第4期 第103-110页

　　内容提要：以第一本中国教育史著作问世为标志，中国教育史学科研究取向出现了三次转换：即在借鉴中形成的包括实用主义、实证主义、问题、历史唯物主义为代表的多元取向；新中国成立初期到改革开放之前形成政治主导下的“革命史”取向；改革开放后，在恢复重建中，开始形成以唯物史观为主的现代化、叙事、活动为内容的一元多线取向。不同取向的教育史研究各有优劣，互相借鉴、相互补充，构成中国教育史研究的基本形态，服务于构建符合历史的、属于中国的教育史学的目的。

　　关 键 词：中国教育史/教育史学科/学科建设　　

　　以20世纪初京师大学堂开设教育史课程以及第一本中国教育史著作的问世为起始标志，中国教育史研究经历了百余年的历史，百余年的教育史研究呈现出三种有明显差异的研究取向①。其中，20世纪上半叶的中国教育史研究在借鉴西学中呈现出多元取向；中华人民共和国成立初期到改革开放之前呈现出政治主导下的一元取向；改革开放后，在恢复重建中中国教育史研究出现了一元多线取向。研究取向的转变，折射出教育史研究的曲折变迁路径。对这种取向的梳理，旨在阐明教育史研究的复杂性及其变迁特点，了解教育史学科的现状，以利于未来的教育史学科建设。

　　一、借鉴与融合中的多元取向(20世纪上半叶)

　　19世纪末20世纪初，伴随着民族危机的加深，中国在被迫接受西方器物文明与政教学术的同时，开始反思自己的文化。史学作为“学问之最博大而最切要者”便成为反思重点。梁启超指出：“今日欧洲民族主义所以发达，列国所以日进文明，史学之功居其半焉”，而“吾国史学，外貌虽极发达”，却是“遍览亿库中数十万卷之著录，其资格可以养吾所欲、给吾所求者，殆无一焉”。[1]232因此，“史界革命不起，则吾国遂不可救。悠悠万事，唯此为大！”[1]239于是，改变“重君而轻民”帝王中心、政治为主的“新史学”开始兴起。这种观念由于西方政治学、社会学、教育学等学说的传入得到强化并被运用于研究之中。所谓“新史学”，是将西方史学观与中国史学观相结合用以研究中国问题的一种史学。这种思想被教育史学研究者接受，并被应用到教育史研究之中。据统计，1922-1937年，仅中国教育史著作达60部以上，[2]15不仅研究对象出现分化，研究取向也趋于多元，出现了实用主义、实证主义、问题以及历史唯物主义等不同取向的教育史研究。

　　实用主义取向的教育史研究源于实用主义教育学在中国的传播及其影响。实用主义教育强调教育与生活、学校与社会密切联系。20世纪上半叶的中国教育深受实用主义教育影响，教育史学者将其运用于解读中国教育历史也就成为自然。1913年，黄炎培著文译介实用主义教育，主张中国学校教育宜采用实用主义，这直接影响其《中国教育史要》的撰写。在该著作中，黄炎培强调教育与社会的关系，认为“社会是个整体的，从无数生活工作中间单提到一部分教育工作至少也须用全社会的眼光，来看教育，讲教育……不明瞭全人类进化史，而单想讲教育史，或一国的教育史，是万万不行的”[3]序言1。郭秉文所写的中国第一本教育制度史著作不仅以“公共教育制度”指称其研究对象，而且极力批评中国教育远离生活、学校脱离社会之弊。他说：“学生之抛弃社会而求学于学校，毕业后既不为农，又不能为工商，教育之本旨安在哉？”[4]146由此，实用主义教育观点开始被纳入教育史研究并逐渐被认同且采用。

　　伴随西学的传入，19世纪盛行于西方的实证主义史学影响到中国教育史的研究。这一时期，不仅出现了以注重事实、严密论证见长的陈东原的《中国教育史》，而且出现了以史料说话的盛朗西的《中国书院制度》。舒新城的《近代中国教育思想史》虽以“教育思想”为研究对象，但又认为“研究思想史不可丢掉事实空为玄谈”，“每种思想都能使社会上发生影响，使社会上感觉不安，非从史实上寻求因果详为论列，而得不着一个正果”；[5]6其研究目的也在于从“历史的实证中求出近代中国教育思想的因果，供给一点创造中国新(适宜之意)教育的资料”[5]7。周予同则将教育史研究与教育的调查、统计、分析等教育研究并列，认为“教育史实是教育研究之重要的工作”[6]4。史学的求真性质，使得大批研究者注重事实，强调实证。

　　研究是围绕问题进行的，由此出现了问题取向的教育史研究。问题取向的教育史研究旨在通过研究教育的历史，为解决教育现实问题提供借鉴。姜琦指出，教育史研究“宁可先以现在问题为出发点，然后再从年代记的顺序去研究的。因为历史之中心原理……是现在问题”[7]2。教育史研究“不但是‘实事求是’之学，并且是‘实事之中求其所以是’之学”[7]3。周焕文等亦指出，“吾人研究教育史，既得明今日教育所由成立，且得预定将来改良之方针。盖教育史者，就教育之过去说明之，同时又必就现在说明之，既明现在，更必推测未来”[8]绪论2。问题取向的教育史研究因胡适“多研究些问题，少谈些‘主义’”而得以强化。将解决教育问题作为研究的基本出发点，凸显出教育史研究的价值和意义。

　　伴随着马克思主义的传入，学者们开始借助唯物史观分析教育历史现象。杨贤江的《教育史ABC》是这一时段以唯物史观分析教育历史的典范。他不仅以历史唯物主义观点考察教育的起源、划分社会历史阶段，并以阶级分析法分析教育史，对不同历史阶段的阶级教育做出分析。陈青之亦认为，一切意识形态莫不以经济为基础，教育是意识形态的一种。他同样将阶级分析法应用于教育史研究。“自统治阶级发生以后，教育与政治即连合为一，且成为政治之一部分。统治者一方为政治首领，一方为教育长官，他们以特殊地位制定教育，以政治力量推行教育，故教育不过为施行政治之一种手段，即为统治国家之一种手段。”[9]编前语周予同也将教育当作社会上层建筑，并以经济基础与上层建筑的关系分析教育问题，认为要了解教育的演变必须先明了经济、政治及其他社会现象的演变。

　　同其他教育学说一样，20世纪上半叶的中国教育史学是学习西方与苏联的结果。这种学习虽然带有模仿的特点，却由于研究者多受中国传统文化影响并直面中国教育问题，在研究中努力将西方的理论与方法同中国固有的学术思想相结合以分析中国教育历史，为教育现实服务。当时虽然没有形成统一的研究范式，但多元取向的教育史研究体现出研究者具有相当的自由度和自觉意识，在互相借鉴中开始相互融合，出现大批研究成果，形成被后世誉为中国教育史研究的“第一次高潮”，为后来的教育史学科建设奠定了良好基础。