作者简介：李静，教育学博士，西南大学教育学部教授，博士生导师；邓诚恩，西南大学教育学部硕士研究生（西南大学教育学部 重庆 400715）；罗运龙，泉州幼儿师范高等专科学校学前教育系助教（福建 泉州 356000）。

　　内容提要：对“人”的考量是道德和师德建设的应有逻辑起点。马克思人学理论系统地回答了人的存在、本质和发展问题，为师德建设提供了科学的理论基础和价值导向。从马克思人学理论的角度观照幼儿教师师德建设的问题，发现其正遭遇着“人学空场”的困境：师德规范的价值取向与幼儿教师实际脱节；师德建设的环境支持忽视了幼儿教师的本性；师德建设的实施过程轻视了幼儿教师的主体性等。因此，幼儿教师师德建设应走“人学在场”式的建设之路，即以现实中的教师为本，用人性化的手段，建构起“规范中重视人，环境中温暖人，工作中信任人”的长效机制，从而保证幼儿教师的生命在场，满足幼儿教师的合理需求，凸显幼儿教师的主体地位。

　　关 键 词：幼儿教师 师德 师德建设 马克思人学理论

　　基金项目：2013年度重庆市社会科学规划项目“重庆市幼儿园教师师德建设路径研究（2013YBJ064）”，项目负责人：李静。

　　习近平总书记在多次重要讲话中提出“教师是立教之本、兴教之源”；“合格的老师首先应该是道德上的合格者，好老师首先应该是以德施教、以德立身的楷模”[1]。学界研究的视线也由此聚焦在“师德建设”这个老生常谈的议题上。对我国教育事业发展的软肋——学前教育的师德建设困境，进行深刻反思：缘何一些手段残忍、触目惊心的幼儿教师“虐童”、“喂药”等事件，经媒体频频曝光和刚性规约后依然屡禁不止？为何中国快速发展的学前教育的师德建设如此苍白无力、收效甚微？难道幼儿教师师德建设已到了“山穷水尽”的地步，应该探寻新的出路、新的转向了吗？笔者欲剥开对问题的表象关注，回到道德存在的基点——“人”身上，去思考制约师德建设的问题本质，寻求解决幼儿教师师德建设问题的有效路径。

　　一、对“人”的考量是师德建设的逻辑起点

　　师德建设是关注教师（人）道德问题、提升道德水平的系统工程。没有人的存在，师德建设也就失去了主体基础和实践载体。师德，即教师职业道德。它是教师从事教育活动所形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，是调节教师与他人、集体以及社会关系的行为准则[2]。道德是由人形成的并由人去实践的一种社会意识形态，是调节人与人之间关系的准绳，离开了人也就毫无意义。就道德的本质而言，“道德是人的需要和人的生命活动的一种特殊表现形式”[3]。人性及人的需要是人创造并实践道德的原初动力，人性是道德由社会关系的他律向个体能动的自律转化的中介[4]。可以说，人是道德产生、发展的重要前提，道德亦是因人而生，因人而存在的。在反思检讨教师师德的问题时，应该明晰教师作为培养人、使人成人的人，实则是具有“人性”和“师性”双重身份的个体，不能一味要求“师性”而忽略教师充满“人性”的生命存在。因此，对人的存在、人性及人的需要的考量是道德及师德建设的应有逻辑起点。而人学正是立足现实、关注人当下的生存境遇，“从整体上研究人的存在、人性和人的本质、人的活动和发展规律等基本原则的学问”[5]。它能为师德建设以“人”的方式发展、实现人的道德提供科学的理论基础和价值导向。

　　二、马克思人学理论和师德建设

　　古往今来，中外哲学家都没有中断对“人”这个话题的探寻，而马克思批判地继承了传统人学理论，以唯物史观为理论基础，系统、深刻地分析了人的存在、本质及其发展规律等问题，在人学史上开辟了一个崭新的人学景象，具有革命和里程碑的意义。

　　（一）马克思人学理论的内涵

　　1.马克思人学理论的逻辑起点：“人”是现实的存在

　　马克思人学思想注重个人的现实规定性，反对通过抽象的、脱离历史的方式理解人。马克思认为：“我们不是从人们所说的、所设想的、所想像的东西出发，也不是口头上说出来的、思考出来的、设想出来的、想像出来的人出发去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实际活动的人。”[6]马克思人学通过分析人与自然、人与社会的矛盾关系，揭露出人应是自然性、社会性和主体性协调统一的存在。

　　2.马克思人学理论的核心：“人”的本质

　　通过梳理马克思人学理论，人的本质可分为：人的类本质、人的现实本质和人的内在本质。第一，人的类本质是劳动。类本质也就是人有别于其他物种，尤其是有别于动物的特征。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由、自觉的活动。”[7]自由是指人有自主选择性，自觉是指活动的有计划性和有目的性。第二，人的现实本质是“一切社会关系的总和”[6]。值得注意的是，它不是指某种单一的社会关系，而是所有社会关系的综合。其中，包括物质经济关系、政治关系和思想关系等。所以，人的现实本质离不开人们在生产关系中的地位和作用，离不开政治、法律等其他社会关系的影响和制约。第三，人的内在本质是人的需要。马克思认为，需要是人从事一切实践活动的原初动因，是把人的类本质和现实本质贯穿并统一起来的纽带[8]。没有人的需要，人的实践劳动和社会关系也就不会产生。

　　3.马克思人学理论的最终归宿：“人的全面发展”

　　“人的全面发展”是马克思人学理论的归宿。“全面发展”的内涵包括多方面的规定性，是人的劳动能力、社会关系、自由个性和需要等诸多方面的综合发展。人的全面发展是个体借助能动的实践，通过与外部世界发生全面的对象性关系的基础上不断的发展和超越，从而挖掘出个体内部蕴藏的人类本质、能力、禀赋，自由地展示自己真正人性的历史过程[9]。因此，人的全面发展不但指个体生物属性、社会属性的充分发挥，还指人成为社会的人和自我发展的主体。换言之，人的全面发展的核心是主体充分、自由、全面的发展，人的能动、自主、创造的实践过程实质上也是人的主体性的确立、完善和持续提升的过程。

　　（二）马克思人学理论下师德建设的发展路向

　　首先，师德建设要以教师为本。教师不是通过想象或是逻辑推理而来的群体，而是现实生活中工作着的活生生的个体。师德建设要从教师的真实生活出发，关注教师当下的生存境遇，不能只有规范和统一标准。其次，立足于人的本质，理性看待师德问题。一方面，人是社会关系的总和，社会要给予人性化的支持，即考察、评价师德时，必须把教师置于各种社会关系中综合考察，不能只看到教师的问题，而忽略社会环境的问题；另一方面，需要是实践活动的初因和动力，要重视教师作为人的各种合理需要，即人的物质需要、精神需要以及社会交往的需要等。最后，重视教师主体性的发挥。提升而不是压抑幼儿教师向善的人性，鼓励并帮助其自觉提升道德修养，最终促进教师道德在知、情、意、行及个人能力、综合素质等方面的全面发展。