作者简介：张紫屏，华东师范大学 教育学部，上海 200062 张紫屏，华东师范大学教育学部博士后流动站博士后科研人员，主要从事课堂教学理论研究。

　　内容提要：应新一轮高考改革之需，高中教学将以增加“选择性”为改革基本逻辑，以帮助学生为未来学习、工作和生活做准备为基本目标，以满足学生个性化需求为基本旨趣，凸显其“全面育人”的价值取向；但线性简单思维主导下的教学整体割裂，全科“走班制”教学遇教育成本“瓶颈”，“储蓄式”教学根深蒂固等现实困境阻碍着育人目标达成。据此，高中教学需摒弃机械训练模式，其路径取向为：秉持“非线性”复杂思维重构教学认识，基于“跨学科”方法建构主题探究式教学，创设“协作式问题解决”环境促学习转型。

　　关 键 词：高考改革 高中教学 现实困境 路径取向

　　标题注释：2015年上海市教育科学研究重大项目“高考改革新形势下高中整体改革研究”(D1501)

　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2016)04-0089-07

　　一、高考改革背景下高中教学的基本价值取向

　　2014年9月，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》颁布。当月，上海和浙江两个改革试点陆续公布各自的高考改革方案细则，并且启动了改革行动，2017年将整体实施新的高考方案，这标志着新一轮高考改革正式落地。“坚持育人为本”“促进学生健康成长”“扭转片面应试教育倾向”等体现教育本体性价值的育人目标提升为改革基本原则。这一系列理念凸显了更加立体化的高中教育目标定位，更加人本化的高中教学价值取向，具体表现为以下几方面。

　　(一)以增加“选择性”为改革基本逻辑

　　“选择权”的尊重体现在两个层面上。一是给予高中学生在考试次数、考试科目等方面的选择权。以上海市为例，新一轮高考改革方案实施后，外语科目实行社会化考试、一年多考，由学生自主选择考试时间和次数；高考考试科目由“3+1”模式调整为“3+3”模式，除了语数外3门必考科目外，学生可以根据高校要求、自身特长和生涯规划，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物6门普通高中学业水平等级性考试科目中自主选择3门作为高考考试科目；高二未通过合格性考试的学生在高三第一学期可以再次参加合格考。二是高校在专业选考科目确定和综合素养评价使用上具有选择权。普通本科院校可根据办学特色和定位，以及不同学科专业人才培养需要，从6门普通高中学业水平等级性考试科目中，分学科大类(或专业)自主提出选考科目范围；在自主招生和大学招生等环节参考使用学生的综合素质评价信息。由此，新方案为高中学生和高校两方面都提供了选择空间，为人才的多样化发展和等值发展提供了政策保障。

　　(二)以帮助学生为未来学习、工作和生活做准备为基本目标

　　关于我国高中教育性质与定位的代表性观点主要围绕我国普通高中的工具价值与内在价值及二者的关系进行，[1]并在以下几个方面已基本达成共识：一是高中教育的“任务说”已经扩充为“准备说”，即为每位高中生成功适应未来学习工作和生活打好基础、做好准备。二是高中教学目标应该基于全民终身教育视角，摒弃考试主义和高考主义等教学文化，逐步回归其作为教育的本体性价值追求，为每位学生全面个性化发展提供条件。这一价值取向迎合了当前“核心素养”盛行下国际教育改革的基本趋势。

　　(三)以满足学生个性化需求为基本旨趣

　　对学生个性化需求的满足意味着对学生独特性的尊重与认识，并通过课程与教学选择得以体现。从上海和浙江两地已经实施的新方案来看，学生自主选择的等级性考试科目有“6选3”和“7选3”两种模式(浙江省增加了“技术”科目)，前者排列组合起来有20种选择，后者有37种组合。每位学生可以根据自身能力倾向学习不同的课程。每个学生都可以文理兼修，比如，对物理感兴趣的学生，如果不喜欢化学或生物可以选择历史、政治或地理；同理，对历史和地理感兴趣的学生如果不喜欢政治，可以选择物理、化学或生物。课程选择打破了之前的文理分科壁垒，由“整齐划一”变为“私人订制”，每位学生都有一张量身订制的课程表，课程选择彰显“个性化”。从笔者参与调研的上海市部分高中已经实施的选课情况来看，在20种科目组合中，每种组合都会有学生选择，多则上百人，少则几个人。有些学校在学生自主选课之后，还会进一步根据学科兴趣与基础、高校与专业志趣、高校专业限制、学习负担、心理分析与建议、博弈风险等对学生的选科组合分值进行预测，然后与学生、家长、班主任和生涯指导教师做进一步交流，有针对性地调整科目选择，直至每个学生都能找到最适合自己兴趣、最大化发挥个人优势的科目组合。这样一来就避免了学生选择的盲目性，在尊重个性化的同时也增加了选择针对性与科学性。

　　二、当下我国高中教学的现实困境

　　(一)线性简单思维主导下的教学整体割裂

　　线性简单思维将方法与捷径联系起来，认为任何事物都可以分解细化为简单事物，对这种简单事物的理解、把握和整合即是对复杂事物的掌握。这种思维在教学中的直接体现是把科学划分为各个学科，这些学科变成了超级专业化的，各自封闭在本身之中。[2]

　　学科分离导致的结果之一是：课程对于学生个体的整体意义缺失。当学生面临真实生活问题时，不知如何将碎片化知识整体迁移至具体情境中，知识犹如“储存”在“地下室”的一堆“材料”，虽实现了量的积累，却无法发挥使用价值，成为学生问题解决的资源。

　　学科分离导致的结果之二是：教师教学素养与改革后教学要求不匹配。首先表现为观念落后。他们习惯了“应试”体制下整齐划一的育人方式，虽能意识到走班教学对于学生发展的意义，但碍于思维定势与教学惯性，很难轻易改变教学风格，有效进行因材施教。其次，跨学科教学能力偏低。目前我国高中学校的所有任课教师都为学科教师，相互独立，彼此割裂。高考改革之后，学科交叉现象明显，某个主题的教学可能会同时涵盖物理、化学和生物等不同学科知识点。学科的融合趋势对教师跨学科教学能力提出了要求，但目前高中教师不适应这种教学要求。最后，指导学生发展的能力滞后。以“知识”和“教材”为中心的教学不需要教师承担教学之外的其他责任，但改革后，高中教师不仅需要承担教学责任，还要有能力指导学生等级考试科目的选择与发展，并能发现学生的兴趣特长,进行有针对性的指导。教师们很多时候都力不从心，加之教师培训滞后，造成了教师对改革理念理解不透彻，改革实践落实不深入，学校改革合力难以形成。