作者简介:李松林,四川师范大学教育科学学院　教授　博士　610068

　　内容提要:知识与知识的知识是知识的两大类型与两个层次。“只见知识,不见知识的知识”是中小学知识教学的普遍问题,产生这种问题的重要根源乃是教师在知识问题上的若干“前理解”。知识教学的突破需要在重构教师“前理解”的基础上,从“知识教学”走向“知识的知识教学”。为此,教师首先需要自觉转变课程知识的理解方式,明确知识教学的两个层次与三大任务。

　　关　键　词:知识教学　知识层次　知识的知识层次

　　标题注释:本文为国家社会科学基金项目“转变学科教材理解范式的深度教学研究”(BHA120052)的阶段性成果之一。

　　[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[文章编号]1009-718X(2016)01-0060-05

　　知识教学问题从来都是课程教学改革必须关注的一个根本问题。正是通过知识的教与学,沟通了学生、知识与世界的多重关系,并不断充盈学生的内心世界和提升学生的精神意义。问题在于,我们究竟应当如何理解知识以及知识的教学,如何处理课程改革过程中的知识教学问题?一方面,新课程强调三维目标教学与“多基”教学,其背后蕴含着人们对知识以及知识教学的认识突破。而另一方面,教师则出于一种超稳定的习惯性理解和实践方式,在知识教学中常常“只见知识,而不见知识的知识”,由此直接限制了知识教学对于学生学习与发展所具有的丰富价值。本文拟就这一问题作些探讨。

　　一、知识教学的超稳定习惯:只见知识,不见知识的知识

　　教师究竟是如何理解知识以及知识教学的?在课堂教学中又教给了学生什么知识?让我们先看两则教学案例。

　　案例1:一名小学数学教师执教小学数学第十册(北师大版)“测量石块的体积”,因为石块的不规则,它的体积无法直接测量,所以教师开课就对学生说:“我们已经学习过物体体积的测量,但那些物体都是规则的,今天我们来学习不规则物体比如石块体积的测量。我们怎样才能测量出石块的体积呢?”学生马上就反应了过来,石块的体积无法直接测量,必须借助沙或水来完成。于是,教师给每个小组分配了一个烧杯、足够的水和一个石块,让学生小组合作探索测量石块体积的方法。大约15分钟后,教师让每个小组总结自己发现的方法并加以集体交流。通过交流,学生最后总结出测量石块的三种办法:降水法、升水法和溢水法。到此为止,这节课也快接近尾声。在这节课上,教师将重点放在了让学生探索与归纳测量石块体积的三种方法,准确地说是三种操作办法上面,却没有引导学生去思考和领悟这三种操作办法的共同点,也就是解决这类问题的数学方法——替代法,以及替代法所体现的数学思想——转化(等量转化)。

　　案例2:一名高中地理教师在讲授高中地理必修1第四章(人教版)“地表形态的塑造”中的“背斜谷、向斜山”这部分内容时,首先给学生提供了几张“背斜成谷、向斜成山”的地表形态图,并对学生说:“我们在生活中一般看见的是‘背斜成山、向斜成谷’,那么,‘背斜成谷、向斜成山’的反常现象究竟是如何形成的呢?”接下来,教师引导学生通过比较,获得了背斜谷、向斜山的概念,并借助若干褶皱断层构造图让学生学会了地质构造(背斜和向斜、断裂和断层)的判断。以此为基础,教师将这节课的重点放在了引导学生探究“背斜成谷、向斜成山”的成因上面。从知识的类型上讲,教师在这节课上主要讲授了事实性知识(背斜成谷、向斜成山的地表形态)、概念性知识(背斜成谷、向斜成山的概念及成因)和价值性知识(褶皱地质构造的实际意义),而很少涉及这些知识背后所蕴含的“岩性分析法”和“层序分析法”等地理学科方法,以及“地表形态是内外力相互作用的结果”这一地理学科思想。

　　上述两则案例代表了我国中小学校知识教学的常态,反映出知识教学中的一个普遍性问题:只见知识,不见知识的知识!这集中表现为教师的三个习惯性理解及其行为倾向:(1)知识教学窄化为具体知识的教学。教师不辞辛劳地将大部分精力放在了诸如事实性知识(事件、要素及细节等)和概念性知识(字、词、句、概念、命题及公式等)上,而对这些知识背后的学科方法、学科思想和学科价值等更富有“营养”的知识挖掘不够。(2)知识教学退变为符号形式的教学。教师不厌其烦地将教学重心放在了知识的符号形式(概念、命题、公式等)上,而对知识所蕴含的逻辑根据、思想方法和价值意义往往一带而过。(3)知识教学停留于知识本身的教学。教师教给了学生诸如事实、概念、原理及方法等知识,但基本不关心事实、概念、原理和方法究竟是什么,事实、概念、原理、方法的类型究竟有哪些,事实、概念、原理、方法的共同特征是什么等等问题。自然地,学生学到了很多知识,却很少学到“关于知识的知识”。

　　这种“只见知识,不见知识的知识”的知识教学模式直接导致了学生知识学习的四个突出问题:一是“粗浅”。教师将知识教学的重心放在了知识的表层部分,使学生缺乏对知识所蕴含的深层内涵的理解与把握。二是“散乱”。教师教给了学生很多孤立、零散、庞杂的知识,使学生难以建立类型完整、层次分明的知识结构。三是“狭隘”。教师只是教给了学生许多知识的结果和结论,使学生只知其一而不知其二。四是“空洞”。无论是知识的讲授还是知识的运用都缺乏方法、思想和价值等实质性知识的挖掘与引导,使学生学得枯燥和厌烦。正是学生知识学习的上述四个问题,共同造成了学生知识学习的死板,致使学生学到了太多的惰性知识,并最终限制着学生对知识的理解力、建构力与实践力。