作者简介：丁邦平(1960- )，男，安徽人，首都师范大学教育学院国际与比较教育研究所所长，教授，博士，主要从事比较教育学、比较教学论和科学教育国际比较研究，E-mail：bpding2007@126.com。北京 100048

　　内容提要：从“教学法”到“教学论”的演变，是20世纪初期以来我国教学论学科发展的历史轨迹，但是这两个概念在西方教育文化的源头原本是不同的概念。“教学法”在欧陆教育学和英美教育科学里都存在，但其内涵不尽相同。“教学论”则是欧陆教育学所特有的，其历史悠久，到20世纪下半叶发展成为大学独立建制的一门教育学分支学科，而在美国及其他英语国家大学里则基本上不存在这样一个学科。美国及其他英语国家只是在20世纪60年代以后才开始构建所谓的“教学理论”(实则只是“教”的理论)，但这与欧陆国家的“教学论”有很大差异。20世纪初期以来，我国先后引进了德国的教育学和教学论，美国教育科学和课程论，以及苏联的教育学和教学论。这些学科基本概念引进到我国后，不可避免地出现误读、误解，造成了长期混淆的局面。今天，我们站在21世纪新的起点上，需要反思和清理如何继承并进一步发展20世纪教育学和教学论的学术遗产及其发展路径。现在是对学习国外教育理论进行追本求源、正本清源的时候了。

　　关 键 词：教育学 教学论 教学法 教学理论 比较教学论

　　标题注释：本文系教育部人文社科规划基金一般项目“教学论学科群对教师专业成长的作用：欧洲经验”(项目编号：11YJA880016)的研究成果之一。

　　中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2015)05-0053-12

　　DOI：10.14082/j.cnki.1673-1298.2015.05.007

　　我国教育学术语里先有“教学法”一词，后有“教学论”一词。但这两个术语究竟有没有区别，它们仅仅是翻译上的不同吗？它们是同一个概念呢，还是两个不同的概念①？如果是两个不同的概念，那它们之间的区别在哪里？它们之间又是什么关系？这些问题不仅让教师教育专业的学生和学校教师觉得混淆，恐怕就连许多教育学者也未必完全说得明白。“教学法”(清末从日文翻译为“教授学”或“教授法”)作为学科名称，始自1917年陶行知先生在南京高等师范学校建议把该校全部课程中的“教授法”改为“教学法”后才流行起来[1]6，此后“教学法”作为学科名称一直沿用至20世纪80年代、90年代。同样，师范教育的有关教材一般也叫作“教学法”。例如最近由瞿葆奎先生、郑金洲教授编纂、再版的“二十世纪中国教育名著丛编”中，就有四本教学法教材：分别是赵廷为先生的《教材及教学法通论》(福建教育出版社，2007)，俞子夷、朱晸旸先生的《新小学教材和教学法》(福建教育出版社，2006)，龚启昌先生的《中学普通教学法》(福建教育出版社，2011)，以及肖承慎先生的《教学法三讲》(福建教育出版社，2009)。此外，我国师范院校的学科教学研究机构也曾同样采用“教学法”的名称，如物理教学法教研室，化学教学法教研室，生物教学法教研室，等等。改革开放后，“教学法”学科名称纷纷更名为“教学论”。据王策三先生的回忆，更名的“理由似乎很简单，就是要提高理论性；区分层次性”②。国内最早以“教学论”作为书名的著作是陕西师范大学游正伦先生编著的《教学论》(教育科学出版社，1981)。此后不久教学论教材或专著采用“教学论”名称的，还有胡克英先生的《教学论研究》(教育科学出版社，1982)和董远骞、张定璋和裴文敏先生合著的《教学论》(浙江教育出版社，1984)，特别是北京师范大学王策三先生的《教学论稿》(人民教育出版社，1985)，东北师范大学吴杰先生编著的《教学论——教学理论的历史发展》(吉林教育出版社，1986)和李秉德先生主编的《教学论》(人民教育出版社，1991)，学术影响较大。随后，我国各师范大学的学科教学法也纷纷效仿改为“学科教学论”。例如，北京师范大学刘知新先生的《化学教学论(第1版)》(高等教育出版社，1990)，此前曾采用“化学教学法”的学科名称。对此，刘知新先生曾回忆说：“从20世纪30年代至今，在我国曾采用过‘中学化学教材教法’、‘中学化学教学法’和‘化学教学法’等名称”。[2]

　　由此观之，我国教学论(包括普通教学论和学科教学论)学科可以说是从教学法学科演变而来的。也就是说，80年代以前，这个学科基本上都叫做“教学法”。此后，随着该学科的发展，“教学法”开始更名为“教学论”了。学科名称上的更换造成了这两个术语的混淆。对此，王策三先生认为，教学论与教学法的含义有时是相同的，多数情况下又是不同的，依具体情境而定。他说：“‘教学论’这个词常常与‘教学法’一词发生混淆。‘教学法’这个词有时即指教学论，讲的是教学的一般原理，而有时则指某某学科的教学法(语文教学法、数学教学法、外语教学法……)，又有时指具体的教学方法(讲授法、练习法……)，这后二种情况就不同于教学论了。”[3]2

　　尽管如此，“教学论”与“教学法”在中国教育学界出现了混淆，是客观事实。这不仅仅是由于这两个术语在语境上和翻译上存在歧义，更主要的原因是，我国近现代从西方引进的教育学科主要有两个源头，一是德国及其他欧陆国家(包括苏联)的教育学和教学论，二是以美国为首的英语国家的课程论及教学理论。可是迄今我国教学论界许多学者对这两个源头不加以区分，不明就理地把所有的教学理论都当作“教学论”③。其结果造成“剪不断、理还乱”的混乱局面。其实，教育学科的这两个源头形成了不同的话语体系，基于不同的哲学理论和假设。而当我们把这两种不同的话语体系杂糅在一起时，概念的混淆便是不可避免的了。

　　在德国及其他欧陆国家，(普通)教学论(德文：Didaktik)是一门有着350多年历史的老学科④。教学论原是教育学(德文：Pdagogik)的一部分，直到第二次世界大战后从教育学中分离出来才成为一门独立的教育学科。而德文语境中的教学法(德文：Methodik)原是教学论的一部分，后来经过发展变成了与(普通)教学论并列的一门独立的教育学分支学科，即学科教学论(德文：Fachdidaktik)。

　　但是，从19世纪末和20世纪初以来，教育研究在美国却形成了与德国教育学风格迥异的一个研究领域(Field of Study)，即与欧陆“旧”教育学(Pedagogy)相对的“新”教育学(Education)或教育科学(Educational Sciences)。其中与学校教育教学密切相关的核心部分包括教育心理学、课程论(Curriculum Studies)、学习理论(Theory of Learning)和教学理论(Theory of Instruction/Teaching)，等等。至于美国的“教学法”(Methods of Instruction/Teaching)，它是依据美国教育理论和教学实践的需要形成的教学方法体系，与德语语境中的“教学法”也有所不同，更不能等同于德国及其他欧陆国家的教学论了。

　　20世纪初期以来，我国先后移植了德国教育学及教学论，美国教育科学及课程论，以及苏联教育学与教学论。从时间上看，除了清末民初经日本引进德国赫尔巴特学派的教育学与教学论外，在20世纪上半叶我国恰好有30年(1919-1949年)主要受美国教育科学的影响，中间隔了30年(1949-1979年)与美国学术界断绝了交流，转而一边倒地学习苏联的教育学与教学论。改革开放后又再次主要受美国教育科学的影响，迄今又长达三十多年。[4]一个多世纪以来，我国教育学科的发展受国际关系变动和国内政治与意识形态的影响，始终未能充分立足于中国的文化传统和教育实践，因而不可避免地出现误读、误解外国教育理论的现象，造成了教育学概念使用上长期混淆的局面。但问题是，这种混乱不仅在今天日益频繁的国际学术交流中容易造成更多的误解和沟通困难，而且在我国教学论学科体系和核心概念上也难以自圆其说，更难以为教学论学科的更新和重建找到自洽的逻辑基础。因此，必须对西方包括“教学论”在内的各种教学理论进行跨文化的比较研究，区分西方不同文化传统的教学理论，以便更好地借鉴它们，为建设中国教育学和教学论的科学体系提供多元的理论元素。今天，我们站在21世纪新的起点上，需要反思和清理如何继承并进一步发展20世纪教育学和教学论的学术遗产及其发展路径。现在是对学习国外教育理论进行追本求源、正本清源的时候了。

　　一、西方教育学科研究的两大源头

　　20世纪以来，在引进与研究国外教育学科及其理论的过程中，我国许多教育学者几乎不区分西方教育学科研究的两大源头，即以德国为首的欧陆国家的教育学和教学论和以美国为首的英语国家的教育科学和教学理论。然而，正如欧洲一位教育学者比斯特(G.Biesta)最近所言，“这两种传统在一定程度上说是不可通约的(Incommensurable)，因为它们运作的基础是根本不同的假设和理念。”[5]176在比斯特看来，“在英语世界，教育研究通常被理解为对教育过程与实践的交叉研究。因此，教育研究高度依赖一系列不同学科的理论输入。”[5]175其结果是，“在英美等国家，教育领域的建构所缺乏的是教育学作为一门独立学科的观念(the Idea of Education as an Academic Discipline in Its Own Right)”[5]175。与之相反，“在欧陆，尤其在德语世界，教育研究显然已发展成为一门独立的学科，有其自身的形式和建立理论的传统”[5]176。即使在西方，这两大源头虽时有交流，但迄今也尚未会通。

　　但是，我国教育学界对西方教育研究的这两大传统往往不加区分，结果造成教学论学科的学者(包括学科教学论学科的学者)大多把源于美国及其他英语国家的教学法和教学理论，与源自德国等欧陆国家的教学论、教学法和学科教学论混为一谈。

　　(一)德国(普通)教学论、教学法和学科教学论

　　教育学和教学论真正起源于德国，是与德国的哲学传统紧密相连的。换句话说，是与康德、赫尔巴特、施莱尔马赫(Schleiermacher)等一大批德国哲学家的名字联系在一起。另一方面，教育学和教学论的兴起又与德国及受德国文化影响的国家(如北欧国家)在19世纪前后兴起的教师教育密切相关，随着师范学校的产生和教师教育的发展，作为教师专业知识基础的现代教育学和教学论便在德国及其他欧陆国家产生了[6-7]。

　　教学论是欧洲启蒙运动时期开始确立的一门教育学科，最初是与教育学融为一体的。“教学论”这个术语和概念最早可以追溯到17世纪德国教育学者拉特克(W.Ratke，1571-1635)和被誉为“第一个真正的欧洲教育家”[6]112——捷克教育家夸美纽斯(1592-1670)。“拉特克和夸美纽斯被公认为是这个词语的首创者和最早在他们的著作中使用这个术语的人”[7][8]348。

　　教学论兴起于17世纪的欧洲并非偶然，因为教学论思想在欧洲源远流长。很多教学论学者都把欧陆教学论的源头追溯到古希腊时期[6-9]。首先，教学论在德语中称为"Didaktik"，相对应的英文是"Didactics"，它们都源于拉丁语的"Didactica"，而这个拉丁词则来源于希腊语"Didaskein"(希腊文即διδασκω，原意是：教)[6-8]。其次，柏拉图的《美诺篇》被认为是体现教学论思想的杰作。在《美诺篇》中有这样一个场景：苏格拉底在教那个奴隶男孩时，转向美诺对他说：“美诺，你注意到了吗？我并没有教这个男孩什么，只是每次问他一些问题而已。”[6]110由此可见，苏格拉底的“产婆术”充分地体现了教学论的核心特征：限制教授(Restrained Teaching)[6]，即并不直接地教授，而是让儿童注意和思考提出的问题，在思考中学习。这个核心特征与后来夸美纽斯在《大教学论》中论述的教学论要“……探索一种教导的方法，使教员可以少教，学生可以多学……”[10]的思想是一脉相承的。到了古罗马时期，西塞罗和昆体良也为教学论的发展做出了贡献。例如，他们“撰写的雄辩术教科书中提出了包括演说者、听众和主题的三角形，今天的“教学论三角形”(the Didactical Triangle)即是它的变式”[11]457(参见图1)。另外，在中世纪欧洲，一批神学家也为教学论的发展也做出了贡献。例如12世纪的德国神学家圣维克托·休(Hugh of Saint Victor，大约公元1096-1141年)，他在《论学习阅读》(Didascalicon de Studio Legendi)一书中，“提出有三种训练是任何教学论的核心：即作为知识秩序的训练，作为有秩序的教学的训练和作为学生有秩序学习的前提的训练。休的观点反映了他对日常生活中的学习与通过教学而学习之间的必要区别。”[6]111此外，经院哲学家托马斯·阿奎纳也与休一样对教学论做出了贡献。

　　图1 教学论三角形[11]