作者简介：解德渤，厦门大学教育研究院博士生，福建 厦门 361005 解德渤，男，厦门大学教育研究院博士生，研究方向：高等教育基本理论、大学教师发展。

　　内容提要：大学教师发展已然成为世界高等教育的重大议题。遗憾的是，大学教师发展的概念仍未得以澄清，这在很大程度上阻碍了大学教师发展的具体实践乃至高等教育质量的提升。通过对概念的历史梳理与逻辑解析并运用马克斯·韦伯的“理想类型”，我们可以从发展理念、发展结构、发展内容以及发展使命四个方面对大学教师发展的概念做出初步界定。

　　关 键 词：大学教师发展 教学发展 专业发展 个人发展 组织发展

　　标题注释：教育部哲学社会科学研究重大委托项目(13JZDW004001)。

　　中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2015)10-0072-07

　　大学教师发展(Faculty Development，亦称“高校教师发展”)已经成为世界高等教育的共同话题与发展趋势。大学教师发展状况直接关涉高等教育质量，乃至影响到未来整个世界经济、社会、文明的前途命运。由此，大学教师发展作为一个时代命题的重要性不言而喻。毫不讳言，不同时代、不同国家，甚至不同教师对大学教师发展概念的理解都有所差异。大学教师发展的内涵究竟是什么？如果这一基本问题没有得以澄清。那么大学教师发展实践就无从谈起。事实上，任何语义都需要借助某种文字、语言而存在，这是概念的存在性问题。脱离文字、语言这些载体的概念语义终会转瞬即逝。同时，任何语义都是对时代的注解，都带有时代的印记，这是概念的价值性问题。如果要了解某一概念，就必须从其历史演变与内部逻辑两个方面进行深层解读。即清晰文字表述的变化以及变化背后的时代背景。对大学教师发展概念的理解也应该依循上述两个分析理路，并将历史原则与逻辑原则统合起来进行再概念化。

　　一、关于国外大学教师发展的概念史考察

　　1.科研时代：20世纪60年代以前

　　大学教师发展肇始于19世纪初美国的“学术休假”(Sabbatical Leave)制度，[1]这一制度的主要目的在于给教师提供较为充裕的时间，使其放松身心或者从事感兴趣的科研工作。此时，大学教师发展是以某项制度或某种活动来促进学术发展的一种表征方式，对大学教师教学发展方面则缺少关照。哈佛大学埃伦·康德利夫·拉格曼认为，从19世纪20年代开始，教师逐渐成为一种专门化的工作形式，教师专业训练机构开始出现。[2]需要注意的是，这里埃伦所指的“教师”是“中小学教师”，而不包括“大学教师”。也就是说，大学教师的专业发展问题晚于中小学教师且在当时没有引起足够的重视。其中潜在的预设就是，大学教师在求学期间通过规范化机制已经习得了作为教师的相关教学能力。这一假设也可以转述为，科研做得好，教学及其他方面就做得好。在今天看来，这一假设难以成立。但在当时，这一假设不无道理，高等教育处于精英化发展阶段的时代背景决定了高等教育的培养目标是指向未来的领导者、商界精英或学者等。所以，大学教师完全可以凭借科研活动来满足精英学生群体的发展需要。

　　这一认识直到20世纪60年代之前都没有发生太大的改观，大学教师发展仍然是侧重教师的科研能力。正如美国伯奎斯特(William H.Berquist)和菲利普斯(Steven R.Philips)所描绘的那样，之前的教师发展项目仅仅被认定为：“增加研究机会的可能性、减轻教学负担、降低生师比、休假。”[3]难怪，有研究者将这段时期称为大学教师发展的“学者时代”。

　　2.教学时代：20世纪六七十年代

　　美国自20世纪40年代开启了高等教育大众化的进程，至60年代率先步入了高等教育大众化的行列。此时，美国高等教育获得了前所未有的大发展，但与之相随的危机也悄然而至：“在较大的学府里。学生有一种压抑的不具人格的感觉。宿舍很大，像兵营一样；课堂拥挤，而且没有生气；教授难以接近……难道大学真的变成了通过千篇一律的机器生产似的过程，接二连三地产出科研项目和文学士的工厂了吗？”[4]这使得学生们开始挑战传统的教学方法，渴望富有激情与创造性的教学方式，[5]并怀疑克拉克·克尔为他们描绘的“多元巨型大学”的美好图景。反战情绪(美苏争霸、越南战争)、教育困境促使美国青年学生运动爆发。许多教师不得不思考：统一的学术标准是否适用于所有的学生？关注教学质量问题已经成为这场学生运动之后的共识。

　　另外，越南战争、学校对战争的反应以及学生运动使得美国开始实行财政紧缩政策，“联邦对大学研究资助的顶峰是在1968年，然后一直下降，直到1977年，再没回到相应的水平。从1969到1975年，国防部对大学基础研究的实际资助下降了50％多。”[6]如此一来，许多大学教师无法获得足够的科研经费。20世纪70年代，美国高等教育面临着提高教育质量的吁求与科研经费紧缩的现实，双重压力迫使大学教师发展的任务由发展科研能力转为提升教学能力，因此有人称这是“教育者时代”。许多美国学者针对大学教师发展发表了自己的观点，其中主要以伯奎斯特、图姆斯、盖夫、克劳和塞克斯为代表。

　　伯奎斯特和菲利普斯在1975年出版的《大学教师发展手册》一书中提出，“尽管高校教师发展的首要目的是提高教师个人的教学质量，但同时也应该是综合的，包括教师作为教学者、个人以及组织成员的发展。”[7]这是对大学教师发展概念的最早认识之一，它指明了衡量大学教师发展的指标是多样的，包括教学发展、个人发展以及组织发展三个方面，且以“教学发展”为核心。同年，图姆斯(Toombs)也对该问题予以关注，高校教师发展是一个包括相关问题、理念和活动的整体框架，涵盖了专业发展、课程发展和组织发展三个维度。[8]在这里，“课程发展”可以划入“教学发展”的范畴或与“教学发展”同解。图姆斯也认同大学教师发展是一项综合活动，其主要贡献在于强调了大学教师发展的理念问题。“教师发展综合说”的提出绝非偶然。不得不说，“个人发展”维度受到1940年代马斯洛的需要层次理论的影响，“组织发展”维度受到1930年代以来的人际关系组织理论的影响。

　　当然，秉持“教师发展综合说”观点的不只伯奎斯特和图姆斯。盖夫(Gaff)认为，教师发展是一个“提高能力、扩展兴趣、胜任工作，从而促进教师专业与个人发展的过程”。[9]即大学教师发展主要集中在个人发展与专业发展两个方面。克劳(Crow)等人认为，高校教师发展是“教师成员的全面发展——作为人，作为专业人员，作为学术社群成员的发展”。[10]亦即大学教师在个人发展、专业发展与组织发展三项指标上的自我提升。尽管20世纪70年代的美国对大学教师发展的理解定位于教学发展、专业发展、个人发展、组织发展等诸多方面，但当时的时代背景决定着大学教师发展的核心意义在于“使大学的教学活动更加成功、更令人满意”，[11]教学发展的作用是“通过改进课程和课堂学习体验，促进学生的学习活动”。[12]在这一点上，塞克斯(Strikes，W.)、巴雷特(Barrett，L.)和戴蒙德(Diamond，R.M.)的理解更加透彻，大学教师发展在根本上是“教学发展”。

　　3.教学与科研纠结时代：20世纪80年代

　　1983年，美国国家教育委员会在提交的《国家处于危机中：教育改革势在必行》报告中将高等教育质量置于影响国家地位高低的决定性因素，从而掀起了美国高等教育改革的浪潮。同时，为了适应产业结构调整的需求，美国逐步加大对基础科研项目的资助力度。由此，社会对高校教师的质疑随之而来且愈演愈烈。他们往往被指责为拿着双份工资(教学与科研)的“极端政治分子”，他们因为一些科研项目而浪费了过多的社会资源，也没有兑现将学生培养成生产性的工作者以及良好社会公民的职业承诺。[13]这种责难持续于整个80年代。与20世纪70年代关注教学质量相比，80年代的美国高等教育更加关注提升学生体验、促进学生成长的大学教师发展活动。这一时期，许多学者对大学教师发展进行了关注。

　　布兰德(Bland)认为，教师发展是“改善教师的态度、技能和行为，使之更好地满足学生需要、教师自身需要以及学校需要的过程”。[14]这就指明了大学教师发展的三重结构——技能、态度与行为，三项使命——促进学生成长、强调自我提升、助推学校发展。贝蒂·迪龙(Betty Dilion)将大学教师发展定义为，“有计划地促进教师个体发展和专业发展的过程，其终极目标在于为学生提供更好的学习体验，并实现教育者和学校的自我更新”，实施对象是“承担大学工作的所有人”。[15]显然，贝蒂·迪龙的观点与布兰德在大学教师发展的最终使命认识上是相同的，其在教师发展实施对象上的论述还是颇有见地的。